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Voici ma couleur d'enseignante

Ce blogue démontre ma couleur d'enseignante. Je partage ici ce qui me colle à la peau. Votre couleur est tout aussi pertinente! À vous de prendre ce que vous considérez comme inspirant et de laisser ce qui ne vous ressemble pas.

dimanche 29 juillet 2012

Différencier la correction en écriture

L'écriture est un des éléments que je souhaite approfondir. Mes pratiques pédagogiques concernant cette compétence importante sont acceptables, mais nécessitent que je continue à cheminer.
Ce que je fais déjà:
  • Ateliers d'écriture
  • Enseignement des notions en contexte
  • Axer sur le contenu avant de miser sur le code
Ce que je souhaite approfondir cette année:
  • Faire plus d'écriture partagée (mon blogue de classe sera une bonne manière)
  • Mieux structurer mes entretiens de manière à m'assurer de voir tous les élèves en fonction de leurs besoins (je me servirai de la structure de la méthode CAFÉ -pensine- pour assurer le suivi)
  • Être plus disciplinée pour faire vivre les périodes de partage
  • Différencier la correction
Cet été, j'ai fait des lectures pour approfondir mes connaissances sur l'enseignement de l'écriture (Enseigner l'écriture: revenir à l'essentiel, Écrire au primaire: réflexions et pratiques). J'ai utilisé un document qu'une conseillère pédagogique m'avait remis il y a quelques années sur le sujet de la démarche de correction pour m'inspirer ainsi que du principe du cahier du p'tit écrivain de la classe bleue pour structurer mon document.

Utilité d’un code de correction pour l’élève :
Ø  Faire des traces de révision qui témoignent de son raisonnement grammatical.
Ø  Prendre une distance par rapport à son texte (que ce soit par le temps ou par la tâche)

Utilité d’un code de correction pour l’enseignant :
Ø  Analyser les traces de l’élève sous l’angle de la réussite et de l’erreur en vue d’ajuster la planification de son enseignement.

Fonctionnement:
Chaque élève aura un cahier qui sera utilisé toute l'année. C'est en fait la démarche de correction que je demande aux élèves. Elle est décrite et détaillée dans le document. Normalement, à la fin de l'année, on devrait en avoir fait le tour. Cependant, je n'ai pas l'intention de demander toutes les traces de la réflection grammaticale aux élèves à chaque fois. Cela fera aussi en sorte que je n'aurai pas à corriger tous les critères dans tous les écrits des élèves. La surcharge de travail n'est pas nécessaire!



*J'ai décliné les cahiers de démarche de correction pour chacun des niveaux du primaire. Pour le contenu, je me suis basée sur la répartition de la progression des apprentissages qui est utilisée dans ma Commission Scolaire, ainsi que sur les critères d'évaluation décrits dans le cadre d'évaluation en français.

La différenciation:
Ø Il faut installer une règle à la fois : ne pas demander d’exécuter plusieurs règles systématiquement. On peut demander plusieurs règles si on veut faire une vérification. *Apparemment, il faut entre 3 et 6 mois pour en automatiser une.
ØOn peut lever l’exigence de la trace si l’élève fait systématiquement la réflexion. Après un certain temps, si l’élève refait des erreurs, on peut lui demander de reprendre la trace.
Ø La démarche sera installée de façon différenciée dans le sens où on s’assurera qu’une étape est maîtrisée par l’élève avant de lui demander de passer à la suivante. Aussi, on ne demande pas à l'élève des traces dont il ou elle n'a pas besoin.

Concrètement, dans le cahier de l'élève, je surlignerai la puce (les yeux qui vérifient) de la trace que j'exige pour lui ou elle. Quand l'élève aura automatisé cette habileté dans ses textes, je tracerai un X accompagné de mes initiales sur "les yeux qui vérifient" concernés pour signifier que la trace n'est plus exigée dans sa démarche de correction.

Aussi, j'ai ajouté une page "juste pour moi" au document de correction. Ainsi si un élève fait souvent une même erreur, je lui demanderai d'en faire la correction dans ses textes, sans appliquer cette exigence à tous. Par exemple: "Vérifie si tu as mis un m devant p ou b à l'intérieur des mots".

Le code de correction:
Dans le document remis aux élèves, j'ai indiqué le code que j'utilise en corrigrant dans le cercle rouge du coin supérieur droit. C'est simplifié au maximum! Je verrai en l'utilisant si j'ai besoin de spécifier.

Pour le prof:
Chaque fois qu'on corrige le texte d'un élève, l'utilisation du cahier risque d'être encombrant pour savoir ce sur quoi l'élève travaille. J'ai donc élaboré un document qui tient sur une page qui fera partie de mon suivi par élève (pensine - méthode CAFÉ). En même temps, je pourrai identifier les besoins des élèves pour mes entretiens individuels ou mon enseignement en sous-groupes. Je ne suis pas du tout certaine de ce document. Encore une fois, il risque d'être modifié suite à l'utilisation en classe. Comme je sais qu'il est un outil de transition, je n'ai pas mis beaucoup de temps et d'énergie sur la mise en page et le "cute"... Si vous avez déjà des suggestions d'amélioration, elles sont les bienvenues!

samedi 28 juillet 2012

Les droits du lecteurs

Ils sont bien connus et n'ont plus vraiment besoin de présentation... Les 10 droits du lecteur d'après Daniel Pennac ont été illustrés par Quentin Blake.


En voici une version pour faire un affichage tout simple dans le coin lecture de la classe (ou ailleurs...)

vendredi 27 juillet 2012

Trucs pratiques pour une classe invitante

Quand on arrive dans une classe, on n'a pas choisi les couleurs. Cependant, il y moyen de rendre sa classe colorée et accueillante. Je transmets ici des trucs que j'ai pigés ici et là, mais que je trouve efficaces, peu coûteux et plutôt rapides. On sait que l'environnement physique est important, il est donc pertinent de s'y attarder!

Les tableaux d'affichage:
Certains prennent le temps de les peindre. Quand on sait qu'on gardera son local pour longtemps et qu'on trouve important d'investir du temps dans la déco de la classe, c'est une bonne option. D'autant plus qu'il n'est plus nécesaire de les recouvrir de papier et de bordettes périodiquement.

La peinture n'est pas toujours une option, mais les tableaux d'affichage peuvent tout de même être colorés. J'ai copié une enseignante qui a l'habitude de les recouvrir de nappes de plastique de couleur. On les trouve dans les magasins à 1$, il y a un grand choix de couleurs et c'est tout simple! Il faut en prendre soin tout au long de l'année, car le plastique est mince. Pour les affichages permanents, les agraphes sont parfaites, mais si on prévoit retirer ce qu'on affiche, il est préférable d'utiliser les punaises. Ainsi, on évite de déchirer le plastique...

Il m'est aussi arrivé de garder un babilard blanc toute l'année par exprès. Je n'avais pas de toile où projeter (rétroprojecteur ou canon), alors je projetais directement sur le tableau blanc.

Il m'est aussi arrivé d'écrire directement sur le papier qui recouvrait mon tableau d'affichage avec les élèves. Au fur et à mesure que j'installais avec eux des notions dont ils auraient besoin des repères, on le faisait directement au tableau (code de correction, stratégies en lecture...). Ainsi, le repère était organisé avec eux et devenait donc plus signifiant. C'est moins joli que quand c'est joliment préparé par l'enseignante qui met beaucoup de temps à peaufner ses affiches, mais c'est fait par et pour les enfants et ils s'y retrouvent facilement.

Les bordures des tableaux d'affichage:
J'ai l'habitude d'utiliser les bordettes pour la "finition" de mes tableaux d'affichage. Il est assez facile d'en trouver qui sont jolies et colorées.

J'ai découvert en naviguant sur des blogues pédagogiques une enseignante qui utilisait du papier de soie (ou autre papier semblable) pour faire ses bordures. Ça met en valeur, tout en ajoutant un peu de relief au babillard!

Lien ici
Manque d'espace d'affichage:
Il m'est arrivé  (avec la permission de ma direction et les vérifications du concierge) de faire visser au mur des pièces de mousse qui servent généralement à faire un tapis. Installées au mur, il devient possible d'utiliser ces pièces de mousse comme un babillard (avec des punaises). On peut en choisir des colorés et ainsi ajouter du "oumf" à sa classe.

Coin lecture et/ou de rassemblement:
Je trouve primordial d'avoir dans ma classe un endroit où les élèves peuvent se rassembler. Certains moments d'enseignement le demandent. Il arrive que le coin lecture et l'espace de rassemblement soient le même endroit, manque d'espace oblige... Sinon, un coin lecture où les enfants sont confortables rend le moment de lecture appréciable. J'ai dans ma classe plusieurs coussins que les élèves partagent. Les oreillers de corps sont particulièrement efficaces. Je prends soin d'en acheter qui iront à la machine à laver sans se briser! Les enfants utilisent les coussins en période de rassemblement aussi. Des tapis de bain peuvent aussi faire l'affaire. Colorés, doux et d'une taille idéale, ils vont aussi à la machine pour faciliter le nettoyage.

La chaise de l'auteur... ou de lecture...
Dans une classe où j'avais l'espace nécessaire, j'avais installé la chaise longue dont je me sers sur mon balcon l'été. Les enfants adoraient aller lire dans cette chaise, puisqu'elle est inclinable. C'était aussi la chaise spéciale où s'installaient les élèves qui nous lisaient les textes qu'ils avaient écrits et où je m'installais pour leur faire de la lecture à voix haute. J'avoue que je faisais d'une pierre deux coups, car elle était utile, tout en n'encombrant pas mon espace de rangement à la maison!

mardi 24 juillet 2012

Nouveauté à tester à la rentrée: le blogue de classe

L'idée géniale de Zazou de faire un rallye-liens m'inspire cet article!
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Une des choses que je veux améliorer à ma pratique est l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). J'aimerais bien, dans ma classe, mettre sur pied un blogue dont le contenu et l'apparence seraient décidés par le groupe. Dans le meilleur des mondes, on publierait fréquemment des articles et les parents de mes élèves seraient prolifiques et généreux dans leurs commentaires!

Ce que je pense publier avec les élèves:
  • Des textes rédigés en groupe (écriture partagée) sur le vécu de la classe (sorties, lectures intéressantes, appréciation d'oeuvres visuelles, sujet en sciences, etc...)
  • Des travaux dont les élèves sont fiers; des textes d'élèves, la lecture d'un livre par un élève (enregistrement de la voix), des oeuvres réalisées en arts plastiques...
  • Des photos des élèves en action
  • Autres selon les idées des élèves, les suggestions de leurs parents et ce qui se vit en classe
Raisons pédagogiques justifiant ce projet:
  • Faire plus d'écriture partagée
  • Faire plus de lecture partagée
  • Donner un destinataire réel et signifiant aux élèves
  • Recevoir de la rétroaction de la part des destinataires
  • Donner une voix aux élèves
  • Montrer aux élèves que lorsqu'on publie, il est important de soigner son écriture, contrairement à ce qui se voit dans le "cyber-langage"
  • Partager le vécu de la classe avec les parents qui sont bien souvent intéressés d'en savoir davantage sur la vie scoaire de leur enfant
  • Sentiment d'appartenance dans la classe (élèves et  parents)
  • Discussion sur le contenu du blogue
  • Intégration des TIC
Compétences travaillées:
  • Lire
  • Écrire
  • Communiquer oralement
  • Réfléchir sur des questions éthiques
  • Pratiquer le dialogue

Le blogue de classe serait privé: seuls les parents de mes élèves y auraient accès. Je suis un peu frileuse sur la confidentialité... Si j'étais parent, je n'aimerais pas que des photos de mon enfant soient accessibles partout dans le monde. Dans l'idéal, toutes les décisions se rapportant au blogue seraient prises en groupe de façon démocratique. Dans l'idéal, on serait en mesure de publier chaque semaine...
Il est à noter que je ne sais pas encore à quel niveau scolaire je travaillerai. Peu importe l'âge des élèves, je pense que le projet est pertinent et faisable. Il sera à l'image des élèves et c'est moi qui en serai l'utilisatrice officielle (c'est moi qui effectuerai les opérations techniques à l'ordi). Si on y consacre autour de 15-20 minutes par jour (en rituel du matin par exemple), on sera en mesure de l'entretenir.

dimanche 22 juillet 2012

Enseigner l'écriture: revenir à l'essentiel

Lien ici
Quel ouvrage intéressant!
Enseigner l'écriture: revenir à l'essentiel
Auteure: Regie Routman
Adaptation: Elaine Turgeon
Maison d'éditions: Chenelière éducation

L'auteure détaille sa vision de l'enseignement de l'écriture tout en parsemant ses idées d'exemples concrets d'activités qui peuvent se vivre en classe. Quand on se questionne sur ses pratiques pédagogiques en écriture et qu'on veut sortir de l'enseignement traditionnel, cet ouvrage est très pertinent. J'ajouterai qu'il est cohérent avec ce que propose Nadon.
* C'est un ouvrage qu'il vaut la peine de lire de fond en comble et de relire après un certain temps.
L'utilisation de feuillets autocollants pour annoter ma lecture facilitera ma relecture.

Résumé par chapitres:
Chapitre 1: Simplifier l'enseignement de l'écriture
Rendre l'écriture à la fois plus facile et agréable tant pour les élèves que pour l'enseignant peut se faire en mettant le focus sur l'intention d'écriture ainsi qu'un destinataire réel plutôt que sur le code. Simplifier signifie faire vivre des contextes réels d'écriture aux élèves. L'ouvrage vise à perfectionner l'enseignement: se concentrer sur l'essentiel et se débarrasser d ce qui nuit à l'écriture.

Chapitre 2: Mettre en valeur les textes des élèves
On valorise les efforts des élèves et leurs réussites de manière à les inciter à avoir confiance en eux et à prendre des risques qui les feront avancer dans leurs apprentissages. Aussi, il ne faut pas négliger l'importance de publier les textes des élèves. Ils ont écrit avec un destinataire en tête, le texte doit se rendre.

Chapitre 3: Partager son amour de l'écriture
Pour amener le plaisir d'écrire dans la classe et éviter que les élèves perçoivent l'écriture comme une activité fastidieuse et obligée, l'enseignant doit partager son amour de l'écriture... et possiblement le découvrir... En réfléchissant à son propre procesus d'écriture, on rend notre enseignement plus réel pour les élèves. Sans oublier que l'écriture et le partage peuvent favoriser les liens humains et l'estime de soi.

Chapitre 4: Rehausser le niveau des attentes
Simplifier ne signifie pas de niveler vers le bas. On cible les priorités et on approfondit! On n'exige des élèves rien d'autre que le meilleur d'eux mêmes. Il est prioritaire de passer du temps à enseigner ce qui est important et de démontrer aux élèves les raisons pour lesquelles les exigeances sont importantes.

Chapitre 5: Faire plus d'écriture partagée
On tient le crayon alors qu'on écrit un texte en groupe. Les élèves donnent les idées et les structurent avec l'aide de l'enseignant. Il peut aussi arriver qu'on partage le crayon avec les élèves. C'est surtout possible en travail en sous-groupe. En écrivant devant les élèves leurs idées, on modélise certains aspects de l'écrit, mais on leur fournit aussi un contexte d'apprentissage où ils appliquent ce qu'ils savent tout en étant soutenus. Cela facilitera leur pratique autonome.

Chapitre 6: Miser sur le lien entre la lecture et l'écriture pour bonifier son enseignement
Ce que je retiens de ce chapitre, c'est qu'une tâche de lecture pertinente peut en fait être une tâche d'écriture. Faire un résumé, réagir à un texte... Il faut prendre le temps d'enseigner aux élèves à rédiger ce type de textes. Les textes informatifs (pouvant être en lien avec les autres matières comme l'univers social ou les sciences) sont aussi des tâches d'écriture. Elles solidifient la compréhension des élèves tout en nous permetant de cibler leurs besoins.

Chapitre 7: Être efficace et développer les habiletés de base
Dans ce chapitre, l'auteure aborde l'importance d'enseigner les habiletés liées à l'écriture (savoirs) en contexte. L'enseignement doit être sensé pour l'élève; il doit voir l'importance d'apprendre la notion et de la transférer dans ses écrits. Je répète que ces habiletés doivent être enseignées, pas juste exigées.

Chapitre 8: Réunir les conditions favorisant l'écriture au quotidien
Valoriser l'écriture au point d'y consacrer du temps, offrir des choix aux élèves dans un contexte signifiant, enseigner la planification de l'écrit, encourager les discussions entourant les écrits des élèves (avant d'écrire, pendant et après l'écriture), avoir une bonne gestion de classe, publier les textes... Ne pas oublier: démonstrations, démonstrations partagées, écriture guidée, écriture autonome!

Chapitre 9: Mener des entretiens avec les élèves
Pour l'auteure, un entretien en écriture est une rencontre avec l'élève pour discuter de ses écrits. On peut faire des entretiens avec un élève devant la classe, ce qui servira aussi de modèle, ou encore des entretiens individuels. Le gros de l'entretien devrait tourner autour du contenu (tout en soignant la confiance de l'élève). On termine par les entretiens sur le code, qui ne devraient pas être énergivores et chronophages, car la responsabilité de se corriger appartient à l'élève, pas à l'enseignant! Concernant la correction, nous prenons beaucoup de temps pour l'enseigner et outiller les enfants, c'est maintenant à eux de la prendre en charge dans leurs écrits.

Chapitre 10: Tirer profit de l'évaluation
Évaluer pour enseigner et non enseigner pour évaluer est la vision de l'auteure. Pour elle, noter et évaluer n'est pas du tout la même chose. Aussi, en écrivant beaucoup et à tous les jours, les élèves créent beaucoup de textes... Il n'est pas nécessaire de tout corriger tout le temps! L'évaluation peut passer par la correction de textes, mais aussi par les entretiens, les observations faites au moment où les élèves écrivent... Aussi, corriger un texte n'oblige pas l'enseignant à corriger tous les critères chaque fois... Faire preuve de jugement professionnel et prendre des décisions en fonction de notre intention pédagogique, voici ce que j'ai retenu!

Chapitre 11: Connaître et appliquer les résultats de la recherche sur l'enseignement efficace
"Les enseignants efficaces évaluent continuellement leurs pratiques pour tenir compte des besoins des élèves, des exigences du programme et des derniers résultats de la recherche". Les discussions sur les pratiques pédagogiques sont importantes (concertations efficaces).

Chapitre 12: Tirer profit de chaque minute
Faire des choix pour maximiser son temps; cibler l'essentiel pour y consacrer du temps et délaisser ce qui est superflu (jugement pédagogique) ou encore réorganiser sa manière de faire pour l'alléger.

vendredi 20 juillet 2012

Enseigner la lecture: Revenir à l'essentiel

Lien ici
Regie Routman décrit l'idée que l'enseignement de la lecture peut se vivre plus simplement en ciblant l'essentiel et en mettant de côté ce qui peut être énergivore et plus ou moins efficace. La vision de l'auteure pourrait se résumer en quelques unes des valeurs qu'elle transmet dans son ouvrage: enseignement en contexte réel, axer sur les besoins des élèves, évaluer pour enseigner, accompagner les élèves vers l'autonomie (démonstration, démonstration partagée, pratique guidée, pratique autonome) et signifiance de ce qu'on enseigne.

J'adore de cette auteure qu'elle mise beaucoup sur le jugement professionnel des enseignants pour faire leurs propres choix pédagogiques en fonction de leurs observations des besoins des élèves.

Je vous renvoie à l'article de petit caillou ici pour découvrir, chapitre par chapitre, l'ouvrage de Regie Routman Enseigner la lecture: Revenir à l'essentiel.

mercredi 18 juillet 2012

Mon blogue me fait faire des pas pédagogiques, yé!!!

Suite à un article que j'ai publié sur mon blogue, une enseignante m'a recommandé certaines lectures. Je suis allée voir la table des matières de l'ouvrage en question, je me le suis procuré et j'ai commencé ma lecture.

Après seulement deux chapitres, je suis emballée et j'aurais envie que se propage la vision de l'auteure! Parfois, je rêve que la ministre de l'éducation fasse la même lecture et en tienne compte un peu... Suis-je la seule?

Lien ici
Enseigner l'écriture: revenir à l'essentiel
Auteure: Regie Routman
Adaptation: Elaine Turgeon
Maison d'éditions: Chenelière éducation


Je dois un immense MERCI à Chantal qui a pris la peine de réagir à ce que j'ai écrit, de me suggérer des lectures pertinentes et formatrices ainsi qu'à Zazou qui a secondé la suggestion de Chantal en me référant à des articles sur le sujet sur d'autres blogues.

Le moule ou le choix pédagogique?!

Dans les derniers mois, j'ai eu l'occasion de faire ou refaire plusieurs lectures professionnelles, j'ai découvert l'univers des blogues pédagogiques et je réfléchis à ma vision de l'enseignement. Je ne peux pas vraiment dire que ma vision change, mais elle se confirme et s'approfondit! J'ai trouvé ma couleur d'enseignante il y a quelques années, maintenant, j'explore les nuances et les possibilités de ma couleur professionnelle.

Dans l'actualité en éducation depuis quelque temps, on parle d'imputabilité. C'est à l'enseignant que reviendrait la responsabilité de faire réussir les élèves. L'imputabilité, c'est un couteau à double tranchant pour les enseignants... Je conviens qu'il faut faire attention à ce qu'on veut pelleter dans notre cour, mais en même temps, il est vrai que les enseignants doivent se responsabiliser quand il est question du cheminement de leurs élèves.

Plus je lis des ouvrages didactiques qui sont crédibles (à mes yeux, du moins!), plus je pense que les enseignants DOIVENT prendre leurs responsabilités! C'est le jugement professionnel de l'enseignant qui l'amène à faire des choix pédagogiques éclairés et pertinents. Ce sont ces choix pédagogiques qui font avancer les élèves.

On ne peut faire entrer tous les élèves dans le même moule. Chacun a ses forces, ses défis, ses intérêts, ses habiletés... C'est pareil pour les enseignants. Un cadre trop défini empêche l'enseignant de se poser, de se questionner, de réfléchir, de se convaincre. Bref, de cheminer professionnellement! Un cadre trop défini empêche l'enseignant de faire ses propres choix pédagogiques et lui économise l'odieux de devoir faire preuve de jugement professionnel...

L'enseignement, c'est une profession. Nous sommes des professionnels. Nous avons étudié la science de l'éducation de nombreuses années avant d'être enseignants et nous continuons à approfondir nos connaissances et nos compétences par la formation continue. Prenons nous-mêmes nos décisions pédagogiques, justifiées par la recherche, nos convictions et nos élèves. Assumons nos décisions. Notre quotidien professionnel sera plus simple et valorisant, car cohérent avec notre couleur d'enseignant. Nous sommes des experts de l'éducation! Agissons en experts de l'éducation!
Si l'enseignant était superflu pour que les élèves apprennent, il n'y aurait que des manuels, des ordinateurs, des procéduriers et des surveillants dans les écoles... s'il y avait des écoles... Notre rôle est important. Ne le dévalorisons pas en évitant nos responsabilités... Ayons assez confiance en nos compétences professionnelles pour prendre et assumer nos décisions pédagogiques!

mardi 17 juillet 2012

La motivation scolaire

La motivation est intrinsèque. Il est impossible de motiver quelqu'un d'autre. Cependant, il est possible de travailler sur la motivation de nos élèves en leur fournissant un environnement favorable.
Réfléchir à la motivation scolaire peut être sans fin. Comme c'est complexe, l'être humain! Comme enseignante engagée et persuadée que je peux jouer sur l''engagement de mes élèves en classe, j'ai déjà fait partie d'une communauté d'apprentissage professionnel (CAP) qui portait sur la motivation scolaire.

J'ai retenu certaines choses importantes qui sont par la suite devenues des préoccupations presque constantes dans ma façon de vivre ma pédagogie.

D'après Viau, trois déterminants pour susciter et maintenir la motivation scolaire:
D'abord, la motivation scolaire a ses origines dans la perception que l'élève a de lui-même et de l'environnement (école, tâches à réaliser...) et qui l'incite à choisir une activité, choisir de s'y engager et de persévérer afin d'atteindre son but.

Il faut donc travailler sur les perceptions de l'élève.

Comme enseignants, on peut doit aussi travailler sur les conetxtes d'enseignement-apprentissage proposés aux élèves.
  • Perception de la valeur de la tâche (signifiance et pertinence de la tâche aux yeux de l'élève)
  • Perception de la compétence à réaliser une tâche (différenciation, tâche au niveau de l'élève)
  • Perception de la contrôlabilité (l'élève peut faire certains choix)
Mes pratiques pédagogiques sont empreintes de ces trois déterminants: 5 au quotidien, livres choisis par les élèves, lectures au niveau de chacun, ateliers d'écriture, devoirs au choix, tâches de maths différenciées, soutien individuel ou en sous-groupe aux élèves, entretiens pour bien cerner la compréhension, conseil de coopération, règles de vie justifiées en classe...

Faire l'analyse de sa classe:
Il y aurait 4 profils à observer dans sa classe. Nos interventions sur la motivation seront différentes d'un profil à l'autre... Il y a les élèves motivés/non-motivés et il y a les élèves capables/non-capables.

Pour favoriser la motivation d'un élève capable, j'ai le réflexe de travailler avec l'élève au niveau de ses attitudes. Pour favoriser la motivation d'un élève non-capable, j'ai le réflexe de lui offrir du soutien au niveau de ses apprentissages...

Le principe du bâton et de la carotte (système d'émulation) fonctionne avec la plupart des élèves. J'aimerais bien ne jamais avoir à l'utiliser (j'ai connu une enseignante qui fonctionnait très bien sans et elle est pour moi un modèle!), mais ce que j'ai réalisé au fil des années, c'est que certains élèves ou certains groupes en ont besoin! Avant de réussir à susciter une motivation intrinsèque, il faut parfois passer par la motivation extrinsèque. Pour moi, le principe du bâton et de la carotte, c'est une étape ou un outil, pas la base de ma gestion de classe... La base de ma gestion de classe, c'est le lien avec les élèves, la constance et la cohérence de mon fonctionnement et la pertinence de mes exigeances et des conséquences. Les élèves comprennent POURQUOI je leur demande certains comportements et connaissent les raisons pour lesquelles je leur demande de se conformer. La différenciation existe aussi au niveau des interventions... pas juste au niveau de la pédagogie
Ma conviction: c'est mon travail d'enseignante de créer avec mes élèves un environnement d'aprentissages stimulant qui tiendra compte de mes élèves pour vraiment les amener plus loin. Un élève qui se sent compétent, qui voit la pertinence d'effectuer un travail et qui sent qu'il a un droit de parole dans la classe et qu'il a l'opportunité de faire des choix sera, selon moi, plus enclin à s'engager que si on lui crie après pour qu'il soit plus productif ou qu'on ne s'en tient qu'au principe du bâton et de la carotte...

dimanche 15 juillet 2012

Différencier les leçons

J'ai déjà décrit ma manière de vivre les devoirs et leçons autrement (devoirs et leçons sous faire autrement sur mon blogue ici). En lisant la liste de commentaires faisant suite à un article publié par Zazou sur le sujet (lien ici), je me suis dit que je pourrais partager ma façon de différencier les leçons.

En faisant des devoirs au choix, tout en maintenant une communication fréquente avec les parents de mes élèves, je permets une certaine différenciation. Mes devoirs sont à la mesure de mes élèves et ils les font à leur rythme.

Pour les leçons, j'ai trouvé une manière de différencier qui implique cependant d'accepter, comme enseignante, que tous les élèves ne feront pas la même chose en même temps. Terminée la liste de mots à savoir écrire qui serait uniforme dans la classe. Terminés les faits numériques uniformes à apprendre à la maison. Surtout, terminée la dictée traditionnelle le vendredi matin...

En fait, j'ai réussi à faire vivre tout cela à mes élèves (mots, faits numériques à apprendre et dictée du vendredi), mais dans la diversité, pas en groupe-classe...

J'ai enseigné à mes élèves à se donner leurs dictées deux par deux. Ainsi, les élèves ne sont pas obligés d'étudier les mêmes faits numériques en même temps. Les élèves écrivent leurs dictées, comme on le faisait de la manière traditionnelle. En les corrigrant, je suis capable de savoir si l'élève a encore besoin de travailler la même table ou encore si je peux tout de suite l'amener plus loin. Une rencontre individuelle ou encore en sous-groupe peut être pertinente, selon le jugement de l'enseignante.

Pour les mots à savoir écrire, je fonctionne de la même manière: les élèves se donnent leurs dictées entre eux. Pour sélectionner les mots à étudier pour chaque élève, je donne une dictée de départ. J'ai sélectionné une constance orthographique (mots contenant le son x). Je dicte une liste de mots contenant cette constance orthographique. Les élèves verront donc quels mots sont difficiles pour eux. Il ne sert à rien de mettre du temps à étudier des mots qu'ils savent déjà écrire... Chaque élève aura donc une liste personnelle de mots à étudier. Nadon propose une séquence échelonnée sur 2 semaines pour travailler les mots d'orthographe (Écrire au primaire: réflexions et pratiques ici). Encore une fois, des rencontres individuelles ou en sous-groupes peuvent s'avérer pertinentes selon les besoins observés dans les cahiers.

La différenciation des leçons demande une certaine flexibilité de la part de l'enseignant. Il faut d'abord accepter la diversité, car tous les élèves ne feront pas les mêmes choses en même temps. Aussi, il faut accepter de faire confiance à nos élèves. Nous ne sommes pas en contrôle de la dictée quand, deux par deux, les élèves se donnent leurs dictées entre eux!

samedi 14 juillet 2012

Écriture: Aperçu de mon année

Comme je l'ai détaillé dans mon article structure de mes planifications globales ici (sous faire autrement sur mon blogue), je les dessine d'abord de manière générale pour les préciser en cours d'année. Cela me permet de tenir compte des besoins de mes élèves.

En écriture, étant donné que je fonctionne par ateliers (Nadon, 5 au quotidien...), je commence toujours l'année par l'enseignement des comportements à adopter dans le but de rendre les élèves autonomes. Le focus est donc sur les comportements. Pour ce faire, question d'éviter aux élèves le syndrôme de la page blanche, je mets à leur disposition une image que je leur demande de décrire. Ils ont donc certainement quelque chose à écrire. Tranquillement, je leur fournis des sujets qui parlent d'eux, mais qui font qu'ils ont aussi quelque chose à écrire: raconte ta fin de semaine, parle de ta famille, imagine une suite à cette histoire (Mon jour de chance de Keiko Kasza fonctionne bien)...

Ensuite, mes mini-leçons tournent autour de "comment trouver l'inspiration". J'amène les élèves à faire des listes de leurs intérêts, de sujets d'écriture qui les inspirent, d'intentions d'écriture, de destinataires... Ils écrivent donc sans sujet imposé. Leurs textes leur ressemblent, car ils décident de leur intention d'écriture et de leur destinataire.

Ce qui est travaillé et évalué à la première étape:
  • Comportements d'un élève autonome lors des périodes d'écriture
  • Adaptation à la situation d'écriture (intention et destinataire)
  • Cohérence du texte
  • (Utilisation d'un vocabulaire approprié)
Par la suite, je continue à évaluer et approfondir les critères d'évaluation abordés à la première étape, mais en y ajoutant les critères qui suivent. Souvent, c'est à la deuxième étape que les leçons de grammaire sont introduites, selon les besoins des élèves.

Je commence  mes leçons de grammaire en abordant la structure de phrase et la ponctuation. Je montre à mes élèves comment se relire et améliorer leurs phrases. L'utilisation du vocabulaire approprié est aussi touché en même temps. Nous en parlerons tout au long de l'année. J'utilise des textes d'élèves qu'on retravaillera en groupe (avec le rétroprojecteur).

J'aborde ensuite les accords dans le groupe du nom.
Il peut arriver, selon les besoins des élèves, que je puisse aborder les verbes à la deuxième étape.

Ce qui est travaillé et évalué à la deuxième étape:
  • Comportements d'un élève autonome lors des périodes d'écriture
  • Adaptation à la situation d'écriture
  • Cohérence du texte
  • Utilisation d'un vocabulaire approprié
  • Construction des phrases et ponctuation appropriées
  • Respect des normes relatives à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale (seulement ce que j'ai enseigné)
Par la suite, je continue à évaluer et approfondir les critères d'évaluation abordés aux deux premières étapes. Toujours en lien avec la progression des apprentissages, mes exigeances sont de plus en plus élevées.

J'approfondis les accords dans le groupe du verbe.

Ce qui est travaillé et évalué à la troisième étape: TOUT!
  • Comportements d'un élève autonome lors des périodes d'écriture
  • Adaptation à la situation d'écriture
  • Cohérence du texte
  • Utilisation d'un vocabulaire approprié
  • Construction des phrases et ponctuation appropriées
  • Respect des normes relatives à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale

Tout au long de l'année:
  • Je base mes leçons sur les observations que j'ai faites dans les cahiers d'écriture des élèves.
  • Je m'en tiens à la progression des apprentissages
  • Je modélise différents types de textes
  • J'amène différentes situations d'écriture
  • Je travaille l'orthographe
  • J'enseigne la démarche de correction en même temps que les leçons de grammaire pour amener les élèves à transférer leurs connaissances
  • Je pousse les élèves concernant le contenu de leurs textes
  • Je modélise les stratégies
  • J'utilise la littérature de jeunesse comme modèle (passages riches, description efficace, faire sentir au lecteur (montrer, pas dire), surprendre le lecteur (structures répétitives), types de textes...)
En une phrase, la structure de ma planification globale en écriture pourrait se résumer ainsi: du plus général au plus pointu!

mercredi 11 juillet 2012

Structure de mes planifications globales

Pour certains enseignants, il est rassurant de se créer un cadre structuré et précis en début d'année. Pour moi, une vision générale de ce qui s'en vient est importante, mais je préfère préciser au fur et à mesure. Un cadre trop précis me donne l'impression de restreindre mes possibilités en cours de route. C'est pour moi la différence entre une planification centrée sur l'enseignant et une planification centrée sur l'élève! C'est pourquoi j'ai choisi de travailler à la manière d'un entonnoir: du général vers les précisions. Ceci étant dit, ce qui fonctionne le mieux pour moi peut ne pas être ce qui fonctionne le mieux pour vous!

En début d'année scolaire, je prends le temps d'entrevoir ma planification à long terme. Ma planification globale se dessine de manière plus ou moins précise. Je sais bien que d'autres sont plus rigoureux en faisant cette tâche, mais je n'ai jamais cru possible de voir si longtemps d'avance, avec une précision pointue, ce dont les élèves auront besoin à un moment x. Vous verrez donc que ma planification globale de l'année est générale et a pour but de me donner une vue d'ensemble, tout en étant très flexible.

En fonction de la progression des apprentissages, je sélectionne les savoirs que j'aurai à enseigner et j'organise l'ordre dans lequel je choisis de les entreprendre. Je tente de les placer dans le temps en fonction des étapes de l'année (correspondant aux bulletins). Voici l'outil très simple que je me suis créé à cet effet et qui fait partie de mon cahier de planification. C'est très sommaire et c'est voulu!
Je précise ma planification au fur et à mesure. Chaque mois, dans mon cahier de planification, j'ai une page réservée à la planification globale. Ainsi, je reviens sur la structure que j'ai esquissée en début d'année et je la précise en fonction de mes élèves. Leurs besoins, leurs intérêts, leurs forces et points à travailler sont pris en compte. C'est à ce moment que je choisis les tâches que je prévois faire vivre aux élèves en fonction des savoirs que j'enseignerai dans le mois. Cette étape tient compte de mes élèves spécifiquement, mais aussi de la progression des apprentissages. (J'ai trouvé cette page sur Mon cartable)
Je précise finalement, à chaque semaine, ma planification de manière pointue et détaillée dans mon cahier de planification. Je place dans le temps, période par période, les activités que je ferai vivre à mes élèves. Encore une fois, je le fais au fur et à mesure et c'est voulu. C'est dans l'intention de vraiment m'ajuster aux élèves et à leurs besoins que j'observe au fur et à mesure.

dimanche 8 juillet 2012

Blogue pour les parents

J'ai tout de suite entrepris de structurer mon blogue pour les parents. Ainsi, j'éviterai d'avoir à tout faire en même temps à la rentrée!

J'y mets:
  • Des informations sur moi (mes valeurs d'enseignante, les niveaux avec lesquels j'ai travaillé...)
  • Des informations générales concernant le fonctionnement de la classe
  • Des informations concernant les devoirs et leçons
  • Les manières les plus efficaces d'entrer en communication avec moi selon le contexte (blogue, message dans l'agenda, appel à l'école...)
  • Suggestions de livres
  • Des suggestions de jeux de société
  • Des suggestions de sorties
  • Des liens vers des sites pertinents (site de la Commission Scolaire, du MELS section parents, site de la bibliothèque municipale...)
  • Des dates à retenir
  • ...
Si vous avez d'autres suggestions, elles seront les bienvenues!

L'intention de ce blogue est de donner facilement accès à des informations pertinentes en lien avec la vie scolaire. Les parents pourront y lire ces informations, de même que poser leurs questions ou donner des suggestions. Je souligne l'importance de ne rien publier sur le blogue qui serait spécifique à un élève, question de respecter la confidentialité!

Ce blogue pour les parents sera différent du blogue de classe créé et entretenu par le groupe (voir ici). Le blogue pour les parents sera entretenu par moi et ne sera que plus ou moins intéressant pour les élèves, puis que son contenu ressemblera sensiblement au courrier qu'on peut envoyer à la maison (blogue d'informations)...

Ce sera une première, je verrai comment l'utilisation du blogue pour les parents sera reçue et si c'est vraiment à recommander, mais je crois que ce sera un bon moyen suplémentaire pour communiquer avec les parents! C'est à voir...

vendredi 6 juillet 2012

FIC (5) - En groupe ou en sous-groupe

Cinquième et dernier article sur le sujet de ma lecture sur les entretiens en mathématiques. Les auteurs ont proposé deux façons de gérer des activités qui ont pour but de faire partager les stratégies des élèves devant un problème mathématique.

Quelques élèves en modèle:
Après que le groupe ait travaillé sur un problème de manière individuelle ou en équipes, l'enseignant nomme environ 4 élèves qui iront au tableau en même temps. Les élèves auront été sélectionnés par l'enseignant, qui aura observé les stratégies des enfants alors qu'ils étaient au travail. Les quatre élèves ont utilisé des stratégies différentes les unes des autres.

L'enseignant a désigné un espace au tableau pour chaque élève. À l'intérieur de cet espace, chacun reproduit les traces écrites de sa stratégie. Comme les quatre élèves le font en même temps, le temps où le groupe doit patienter est minimisé. Ensuite, tour à tour, les élèves présentent et expliquent leur démarche. Chaque élève est ensuite questionné par les autres élèves et/ou l'enseignant. Différentes stratégies sont ainsi modélisées et les élèves communiquent leur raisonnement.

Résoudre un problème en groupe:
Le dernier contexte d'enseignement consiste à fournir au groupe un problème commun qu'on résoudra ensemble. Les élèves donneront leurs idées tour à tour pour arriver à une ou des démarches efficaces et  à une réponse satisfaisante. C'est en fait un travail d'équipe, dirigé par les questions ouvertes de l'enseignant.

Personnellement, j'utiliserais cette pratique en sous-groupe plus qu'en groupe-classe, mais tout dépend de l'intention pédagogique!

En conclusion:
  • Focus sur le raisonnement de l'élève et sa compréhension
  • Questions ouvertes permettant de comprendre ce qui se passe dans les cerveaux en action
  • Identification des besoins réels et mise en place d'interventions pédagogiques appropriées
  • Prendre le temps d'enseigner aux élèves à communiquer
  • Partager les différentes stratégies et démarches
  • Enseignement en contexte (problèmes au niveau des élèves)
  • S'adapter à l'élève

jeudi 5 juillet 2012

FIC (4) En groupe-classe

En groupe-classe
Chapitre 2: Preparing students for thinking-oriented classroom

Les auteurs ont consacré le deuxième chapitre de leur ouvrage à certains principes à installer dans la classe pour favoriser les entretiens riches. Dans ma compréhension et dans mes mots, ils décrivent de la pratique guidée. C'est en fait le bout où ils décrivent comment les enseignants peuvent montrer à leurs élèves à utiliser le vocabulaire mathématique, planifier leurs démarches, les discuter, laisser des traces écrites complètes et partager les stratégies qu'ils utilisent en classe.

Vocabulaire:
Afin d'être en mesure de communiquer clairement ce qui se passe dans les cerveaux en action, les élèves ont besoin d'avoir un vocabulaire commun. Ici, la compétence à communiquer à l'aide du langage mathématique prend tout sons sens! Il faut s'assurer que les élèves ont une conception commune du vocabulaire spécifique utilisé en maths (stratégie, démarche, problème, solution...)

Discussions en groupe:
Un climat favorable aux discussions en groupe sera nécessaire. Il sera installé et valorisé tout au long de l'année. Je serai brève à ce sujet, car il s'agit en fait de votre gestion de classe. Cependant, j'ajouterai que les auteurs mentionnent que le rôle de l'enseignant dans les discussions en groupe tourne autour de trois éléments importants: un questionnement judicieux (questions ouvertes qui feront avancer les élèves dans leur raisonnement), la reformulation des interventions des élèves ainsi qu'une synthèse à la fin de la discussion.

Enseigner à planifier les démarches:
En situation problème, on s'attarde à la compréhension du problème, on sélectionne les informations importantes et et plonge bien souvent dans la démarche. L'étape de la planification de la démarche est importante et il faut l'enseigner aux élèves. Devant un problème présenté au groupe (dont la démarche n'est pas évidente au premier coup d'oeil et qui permet une variété de démarches possibles) l'enseignante demandera aux élèves comment on pourrait s'y prendre pour en arriver à la solution. On ne veut pas parler de la réponse tout de suite, on parle des stratégies qu'on pourrait mettre en application pour y arriver. Différentes stratégies seront proposées par les élèves et notées au tableau. On ne les met pas tout de suite en application, mais on demande aux élèves qui proposent une stratégie d'expliquer en quoi elle serait utile pour résoudre le problème.
Voici un exemple:
Dans une boutique de vélos, il y a 15 pneus. Combien y a-t-il de bicyclettes? Combien y a-t-il de tricycles?
  • Compter par 2 ou par 3
  • Dessiner des groupes de 2 et de 3 qui représenteront les pneus
  • Utiliser des petits cubes pour représenter chaque pneu
  • ...
Cette étape discutée en groupe permet à l'élève de développer sa métacognition devant un problème à résoudre. Aussi, elle permet de mettre l'emphase sur la démarche et l'utilisation de stratégies pertinentes et efficaces plutôt que sur la réponse (d'autant plus que plusieurs réponses sont possibles!) tout en précisant sa compréhension du problème à résoudre.

Enseigner à laisser des traces:
Beaucoup trop souvent, on demande aux élèves de laisser des traces de leurs stratégies sans trop leur montrer comment s'y prendre... Ils ont besoin de comprendre qu'on exige qu'ils laissent des traces claires tant pour eux que pour nous: si leurs traces sont claires et pertinentes, il sera plus facile pour eux de se retrouver dans leur raisonnement et cela nous permettra d'avoir une idée juste de leur raisonnement et ainsi mieux les aider.
Modéliser comment on laisse des traces qui expliquent notre raisonnement mathématique, utiliser le travail d'un ou de quelques élèves pour souligner ce qu'ils ont fait de bien à ce niveau ainsi que comment ils auraient pu clarifier davantage leur démarche, discuter en groupe de cet aspect de la résolution de problème estun enseignement bien important.
Il arrivera que les traces de l'élève nous donne des informations pertinentes, mais incomplètes. À ce moment, on fait un entretien individuel en lien avec la tâche pour aller chercher les données qu'il nous manque pour bien comprendre le raisonnement de l'élève.

Retour sur les stratégies utilisées:
Une fois que les élèves ont terminé le problème (en individuel ou en équipes), on revient en groupe pour discuter des démarches utilisés par ceux-ci. Cet aspect semble bien simple, mais il faudra que les élèves apprennent à communiquer clairement ce qu'ils ont fait. Cela prendra plus de temps et de pratique pour certains que pour d'autres qui seront d'emblée plus volubiles. Le questionnement de l'enseignant est une clé ici pour aider les enfant à développer cette habileté. On posera des questions ouvertes. Si on voit que l'élève ne sait trop comment y répondre clairement, on lui posera des questions de plus en plus spécifiques qui l'aideront à s'exprimer. Sans oublier de le remercier d'avoir partagé ses stratégies. En vivant de plus en plus de réussites, l'élève prendra de l'assurance et le soutien de l'enseignant sera moins nécessaire.

Objectivation de l'activité:
Les auteurs soulignent l'importance de donner aux élèves l'opportunité de parler de leur expérience. Ils traitent ici de l'aspect affectif d'une telle démarche. On félicite les élèves de leurs progrès et de leurs attitudes favorables et on les rassure en leur expliquant qu'il est normal d'éprouver parfois quelques difficultés, mais qu'en s'entraînant et en se soutenant, tous avanceront!

Lien avec les ouvrages de Van de Walle:

Le fait de traiter des problèmes mathématiques en contexte de problèmes, en groupe et de pratiquer un partage de stratégies est aussi une pratique suggérée par les auteurs de ma "bible en mathématiques" L'enseignement des mathématiques - L'élève au centre de ses apprentissages. Effectivement cette manière de partager les stratégies utilisées permet aux élèves de voir différentes manières de résoudre un problème en enrichit leur bagage de connaissances antérieures pour les prochains problèmes à résoudre. Aussi, cela démontre que dans l'éventualité où une démarche qu'ils auraient choisi pour résoudre un problème était plus compliquée que prévu, ils peuvent réfléchir à une autre stratégie qui leur permettrait d'y arriver. En fait, cela ramène au socio-constructivisme.

mercredi 4 juillet 2012

FIC (3) Les entretiens individuels

Des entretiens individuels (chapitre 3):
Les auteurs décrivent des entretiens individuels dans le contexte quotidien de notre enseignement et des entretiens individuels qui se passent à côté des tâches que l'on fait vivre à la classe. Certains types d'entretiens seront plus préparés que d'autres. Lors d'entretiens individuels, le groupe doit être autonome. *Zazou en est à structurer des centres de mathématiques et partage sa démarche dans les rubriques "centres de numératie" sur son blogue que voici.

Les entretiens individuels en contexte d'enseignement:
Je serais bien étonnée que vous soyez complètement étrangers à cette manière de s'entretenir avec les élèves. Au moment où les élèves sont au travail, il arrive souvent qu'on questionne un élève de manière à le ramener sur une bonne piste. Cet entretien ne dure que quelques secondes ou quelques minutes. Les auteurs parlent "d'entretiens spontannés"
Un des exemples des auteurs est le suivant:
"Dans la classe, il y a 22 élèves. Dans la classe de Julie, il y a 19 élèves. Combien d'élèves y a-t-il en tout?" L'enseignant s'aperçoit que l'élève écrit 91 plutôt que 19. "Wow! Julie doit être fatiguée à la fin d'une journée avec ses 91 élèves!" L'élève change pour 19 sur sa feuille.
*Le bout important de l'entretien est de questionner l'élève (question ouverte) pour savoir s'il comprend pourquoi 19 s'écrit 1-9 et non 9-1.
"Pourquoi changes-tu ce que tu as écrit?
-Parce que 19, c'est une dizaine et 9 unités. Les dizaines vont de ce côté des unités (l'élève montre la position des dizaines)"
Maintenant, on sait que l'élève a compris! Le focus n'est pas que sur la bonne ou mauvaise réponse de l'enfant, on veut s'assurer qu'il comprend ce qu'il fait.

Des entretiens en lien avec une tâche.
Les élèves sont déjà plutôt avancés dans la résolution d'un problème assez complexe pour eux. L'enseignant demande à l'élève qui est en action de lui redire dans ses mots le problème (pour s'assurer de sa compréhension de la situation). Ensuite, on lui demande d'expliquer ce qu'il fait. On ÉCOUTE son raisonnement. On questionne l'élève, qu'il soit sur la bonne piste ou non, pour l'aider à structurer son raisonnement et mettre des mots sur sa démarche. Au besoin, on piste l'élève vers une démarche plus juste pour le débloquer (toujours en se servant de questions ouvertes). On fait du renforcement positif avant de quitter l'élève (Tu es bien parti, continue!)
Encore une fois, on prend quelques secondes ou quelques minutes pendant le déroulement d'une tâche.

Des entretiens structurés:
Ces entretiens sont structurés et planifiés. Les tâches ainsi que les questions posées aux élèves sont préparées d'avance. On se sert principalement de ce type d'entretien individuel pour évaluer en lien avec des concepts vus en classe. Il peut être pertinent de s'entretenir avec chacun avant un bulletin par exemple. Ces entretiens servent aussi à voir l'évolution d'un élève dans le temps ou encore à observer les niveaux de compréhension du groupe de manière à organiser des sous-groupes en fonction des besoins observés. Un entretien de ce genre peut durer autour de 15 minutes selon les auteurs.

Tous les élèves (ou encore simplement les élèves sélectionnés) vivront les mêmes tâches et on leur posera les mêmes questions. Cependant, tous les entretiens ne se dérouleront pas de la même manière, car on s'ajuste à l'enfant avec lequel on travaille. Il se peut qu'une des tâches qu'on avait prévues soit trop facile pour l'élève ou encore qu'on l'ait observé dans un contexte semblable auparavant, alors on peut corser la situation pour lui ou elle. Il se peut aussi qu'en cours d'entretien, on s'aperçoive que ce qu'on a préparé est trop difficile et qu'on différencie.

On place les élèves en contexte, on peut leur fournir du matériel selon le cas ou le besoin de l'enfant et on observe. On regarde comment l'élève se débrouille et on prend des notes de nos observations. Il arrive qu'on voit son raisonnement par ses comportements et on a plus ou moins besoin de questionner. Sinon, on questionne!
Voici l'exemple d'une des tâches faisant partie d'un entretien:
L'enseignant donne deux dés à l'enfant et lui demande d'additionner les deux résultats. L'élève roule un 4 et un 3. Il met 4 doigts de sa main gauche et 3 doigts de sa main droite sur la table. Il compte ses doigts et dit "Ça fait 7!" (L'enseignant a vu comment l'enfant a raisonné et n'a pas besoin de questionner.)
L'élève roule une deuxième fois les dés et obtient 2 et 2. Rapidement, il s'exclame "ça fait 4". L'enseignant demande "comment es-tu arrivé à cette réponse?" "Je m'en souviens, 2+2=4" (L'enseignant sait maintenant que l'enfant a eu recours à sa mémoire)
L'élève roule une troisième fois les dés et obtient un 5 et un 6. Après un mini délai, l'élève déclare que ça fait 11. "Comment as-tu procédé dans ta tête pour en arriver à cette réponse?" "Je sais que 5+5=10 +1, ça fait 11!" (L'enseignant sait que l'élève a recours à ses connaissances des quasi-doubles)
*Il est à noter que les questions de l'enseignant sont toujours ouvertes et ne donnent aucun indice quant à la validité de la réponse de l'élève. On est en observation de la compréhension de l'élève et de sa capacité à utiliser ses stratégies de manière efficace. À un élève qui aurait répondu 12 à 5+6 aurait eu droit à la même question. Il se peut que l'élève, en expliquant son raisonnement, s'aperçoive de son erreur et se corrige. Il se peut aussi qu'il démontre, en expliquant son raisonnement, de quelle manière sa compréhension est fragile. À ce moment, on continue à questionner dans l'intention de cibler précisément le problème et on planifie notre intervention pédagogique. On connaît maintenant précisément le besoin de l'élève et on sait maintenant comment l'aider à se construire une compréhension juste et solide.

L'entretien semi-structuré:
Il peut durer autour de 5 minutes (ou plus selon notre intention pédagogique et notre élève). Quand on veut vérifier quelque chose de spécifique avec un élève, on prend le temps de l'observer pour cibler son besoin réel. En cours d'entretien, on s'ajuste à l'élève et à notre intention pédagogique: veut-on observer le raisonnement de l'enfant de manière à mieux cerner son besoin, veut-on le débloquer dans sa compréhension d'un concept, ou les deux?

Par exemple, l'enseignant s'aperçoit qu'un élève a eu de la difficulté dans un exercice de mesure. Il prend le temps de s'entretenir en tête à tête avec l'enfant en question. L'enseignant sait qu'il veut vérifier la compréhension de l'élève en contexte de mesure. Il a préparé le matériel dont il aura besoin, mais les questions qu'il posera à l'élève dépendent de ses observations. Une dose d'improvisation sera nécessaire de la part de l'enseignant! Encore une fois, on veut observer les processus mentaux de l'élève. On cible précisément le besoin et on se sert de notre jugement professionnel pour prendre les décisions pédagogiques appropriées (sur le moment, ou encore par la suite).

L'entretien flexible:
De ce que j'ai compris, ça ressemble beaucoup au principe de l'entretien semi-structuré. La grande différence, c'est qu'il est moins préparé et qu'on laisse encore plus nos questions et les tâches qu'on propose à l'élève émerger lors de l'entretien. On conduit l'entretien, mais c'est l'élève qui nous guide... On commence par des questions plus faciles et on pousse jusqu'où l'élève nous permet d'aller. On s'assure d'avoir du matériel à proximité et on plonge! On dépend beaucoup de notre confiance professionnelle et de notre connaissance des mathématiques ici!

À suivre pour des contextes de groupe!

FIC (2) Bases à retenir

Je fais ici suite à l'article précédant résumant ma lecture d'un ouvrage traitant des entretiens en mathématiques. J'en fais un résumé plutôt étoffé, étant donné qu'il est en anglais. Encore une fois, c'est dans mes mots et j'ai traduit librement... Je veux aussi spécifier que quand je parle de raisonnement mathématique ou de résoudre un problème, je ne fais pas appel aux compétences du programme de formation. J'ai traduit "mathematical thinking" (raisonnement mathématique) et "solve a problem" (résoudre un problème).

Bases à retenir:
Comme on tente d'aller voir ce qui se passe dans les cerveaux en action de nos élèves, on les place en contexte de communication. La compétence à communiquer à l'aide du langage mathématique est donc mise à profit dans cette manière de faire. Elle est utilisée en contexte lors des tâches (raisonner ou résoudre). À l'aide du vocabulaire mathématique, on demande à l'élève de communiquer son raisonnement: "que s'est-il passé dans ta tête?"

On utilise un questionnement pertinent et juste qui permettra à l'élève de nous "montrer" comment il a réfléchi. Les questions ouvertes sont de mise de même que l'écoute. Notre travail d'enseignant est de comprendre le raisonnement de l'élève.

Un environnement de classe basé sur le respect des idées des autres est primordial. Il faut que les enfants soient à l'aise de partager leurs réflexions, stratégies et démarches. Il faut aussi que les autres fassent preuve d'ouverture pour être capables d'être à l'écoute des stratégies qui sont différentes des leurs.

Le focus est mis sur le processus et non la réponse. La réponse est en fait le résultat du raisonnement de l'élève. On s'intéresse à avoir accès au raisonnement, alors c'est ce sur quoi on met l'emphase. Attention, cela ne signifie pas qu'on ne recherche pas des résultats exacts. Une fois que les élèves ont acquis les concepts ou processus en cause, on transfert le focus sur l'exactitude des résultats. (En construction du sens de l'addition, on s'intéresse vraiment au raisonnement de l'élève pour intervenir. Pour additionner 4 et 5, on veut savoir si l'élève compte sur ses doigts, compte à partir du plus grand nombre (5-6-7-8-9), s'appuie sur ses ocnnaissances des faits numériques (4+4=8 +1, ça fait neuf), etc. On vérifie aussi s'il utilise efficacement ses stratégies ou non.  Nous voulons qu'il comprenne le sens de l'opération. Une fois que c'est fait, on lui demande d'appliquer ses connaissances. C'est à ce moment qu'on exige que 4+5 donne bien 9 et que la réponse vienne rapidement.)


Les entretiens servent à comprendre comment l'élève réfléchit. On est donc en mesure de cibler précisément où il en est dans le développement de sa compétence ainsi que sa compréhension de la matière qu'on enseigne. C'est donc une manière d'évaluer. Cependant, contrairement aux évaluations plus traditionnelles, l'entretien ne sert que plus ou moins à mesurer la performance.

Malgré que l'on prépare nos entretiens, nous improviserons une grande partie des questions que nous poserons. Comme on se base sur sa compréhension, on s'adapte à l'élève! Il faudra s'asseoir sur notre jugement professionnel et mettre à profit nos compétences dans le feu de l'action!


Comme on s'attarde aux stratégies, processus et démarches des élèves, il se peut que nous vivions une moins grande quantité de problèmes mathématiques dans un temps x que dans un contexte ou on vérifie simplement si la réponse est juste. Cependant, en prenant le temps d'approfondir les problèmes mathématiques que nous vivons, c'est tout de même avantageux. On perd en quantité, mais on gagne en qualité!

Flexible interviewing in the classroom (FIC) (1)

Cet ouvrage a été publié en 1998. Il est "vieux" et en anglais, mais je le trouve pertinent dans mon cheminement professionnel du moment! Aussi, je ne réussis pas à trouver le lien officiel de ce volume ou encore de la maison d'éditions... Désolée!

Comme il est en anglais, j'en ferai un résumé plus costaud qu'à l'habitude de manière à rendre l'essence accessible aux lecteurs francophones de ce blogue. Il est à noter que je résume dans mes mots (traduits) MA compréhension de l'ouvrage.

D'abord, un sorvol rapide du contenu.
Chapitre 1: Les auteurs présentent ce qu'est l'entretien dans une classe et citent des arguments en faveur de l'utilisation de ce dispositif d'enseignement-évaluation.
Chapitre 2: Un environnement de classe favorable aux discussions est créé dans la classe par une pratique guidée. Des problèmes sont proposés au groupe-classe et chaque étape est discutée en groupe. Ainsi, on montre aux élèves à parler de leur raisonnement mathématique.
Chapitre 3: Les auteurs détaillent différents contextes d'entretiens individuels (sur lesquels je m'attarderai dans un prochain article sur le sujet).
Chapitre 4: Entretiens avec quelques élèves au tableau (modèles de stratégies) et entretien avec la classe où tous les élèves travaillent sur le même problème ensemble.
Chapitre 5: Amener les élèves à s'interviewer les uns les autres.
Chapitre 6: Le chapitre 6 est un genre de pense-bête... de 21 pages... Après avoir détaillé différents contextes d'entretiens mathématiques en classe et les avoir illustrés par des exemples concrets de dialogues entre enseignants et élèves, les auteurs reprennent les points à retenir. Ils sont expliqués de manière plus théorique et résumée que dans les chapitres précédants.
Chapitre 7: Ce chapitre contient une banque de suggestions de problèmes à présenter aux élèves lors d'entretiens en fonction du savoir à observer. Les concepts mathématiques sont tour à tour explorés (sens et écriture des nombres, opérations sur des nombres, nombres premiers, facteurs de nombres, fractions, pourcentages, nombres décimaux, géométrie)
Chapitre 8: Le dernier chapitre contient des témoignages d'enseignants qui se sont convertis au principe des entretiens dans leur classe.

L'essence de ce qu'est un entretien en maths:
Encore une fois, c'est dans mes mots et j'ai traduit librement... Je veux aussi spécifier que quand je parle de raisonnement mathématique ou de résoudre un problème, je ne fais pas appel aux compétences du programme de formation. J'ai traduit "mathematical thinking" (raisonnement mathématique) et "solve a problem" (résoudre un problème).

L'essence d'un entretien en mathématiques est de s'attarder au raisonnement mathématique de l'élève. L'accent est donc mis sur les processus et stratégies que l'élève emploie pour trouver une solution à un problème mathématique. On questionne autant une bonne réponse qu'une erreur. En contexte d'entretien, l'important n'est pas de savoir si l'élève a ou non la bonne réponse, mais de voir si sa compréhension et son raisonnement mathématique sont solides. Un élève qui a fait une erreur peut très bien avoir compris le sens du problème ou encore du concept mathématique (erreur d'inattention, erreur de calcul...). Un autre élève qui arrive à une bonne réponse peut aussi avoir une faible compréhension du concept ou processus mathématique en question (36-15=21. L'élève peut avoir soustrait les dizaines en premier. Quand viendra le temps de faire des soustractions avec emprut, la base ne sera pas solide...).

L'enseignant doit s'habileter à poser des questions ouvertes pertinentes de manière à amener l'élève à expliquer son raisonnement. On veut tenter de comprendre comment l'élève pense, réfléchit. On doit donc l'amener à nous le montrer (par du matériel de manipulation ou des traces écrites des démarches) ou à nous le dire. Dans ce sens, on ne mentionne pas toujours à l'élève si sa réponse est bonne ou mauvaise lors d'un entretien (en fonction de notre intention pédagogique). L'accent est vraiment mis sur le processus. Selon son jugement pédagogique, l'enseignant peur s'en tenir à observer l'élève et noter ses besoins spécifiques pour y revenir avec un autre entretien ou une leçon un peu plus tard ou encore guider l'élève vers une réflexion qui l'amènera à voir par lui-même son erreur et à la corriger.

Une des clés pour un entretien efficace est d'écouter et d'éviter de trop parler. On veut vraiment voir ce que l'élève fait devant un problème mathématique. On veut aussi éviter de formuler pour lui. Bien entendu, il est possible, même recommandé, de pister un élève qui est bloqué, mais on le fait en se gardant bien de mettre des réponses dans la bouche de l'élève.

Il se peut que ce soit un peu flou pour le moment... J'ai d'autres articles sur le sujet qui seront publiés sous peu. Celui-ci est rédigé dans un esprit d'introduction! Cependant, s'il soulève des questions, elles seront les bienvenues!
*Pour les articles suivants, le titre contiendra "FIC" pour flexible interviewing in the classroom
à suivre...
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